天赋思想源远流长，认知人的天赋，洞悉天赋的奥妙，揭示天赋的本相，必须统观天赋思想的历史生态，把握天赋思想的流变脉络。在哲学领域，唯理论和经验论坚持不同的天赋观或认识论。唯理论肯定天赋的前在性和必然性，认为“上帝创造我的时候把这个观念放在我的心里，就如同工匠把标记刻在他的作品上一样”[ii]，如柏拉图的“回忆说”、奥古斯丁的“天赋记忆说”、笛卡尔的“天赋直观呈现说”等。经验论坚信人的一切知识皆为后天经验的结果、人的心灵是完完全全空白的，认为“凡在理智之中无不先在经验之中”，坚决反对天赋的前在性和必然性，坚定人们“不必借助于任何天赋的印象，就能够获得他们所拥有的全部知识”[iii]，如亚里士多德的“蜡块说”、洛克的“白板说”、巴克莱的“物是观念的集合”等。洛克的《人类悟性论》以唯物论的见解，确定知识之起源并以坚决的态度，批判天赋观念论之谬误，认为“人的精神最初仿佛是一块干净的黑板，一张未经写字的白纸。由于我们感觉活动的结果，这一张纸内容就逐渐充满了生活。精神结果经验而取得了种种的表象。我们只能从经验中得到认识。经验是由两种观察而取得的：第一种观察之对象是外界事物（感觉）；第二种观察之对象则是内部生活（反省）”[iv]。
唯理论和经验论的天赋观无疑都是片面的，两者皆缺乏综合的视野：唯理论是一种片面强调人的理性作用的认识论学说，其观点遭到了培根、霍布斯、洛克、休谟等经验论者的猛烈抨击，成为经验论者争相攻伐的“阿喀琉斯之踵”；经验论看到了人的理性的有限性，同时也过分地夸大了经验的作用。无数的经验或研究表明，天赋是客观存在的，人的天赋差异也是客观的，它“不以尧存，不以桀亡”，上帝也改变不了，“凡那些不可由视觉觉察到的由经验而来的力量、凡那些不可归结为机械规则的技能，均是某种遗传的天赋的结果”。教育受制于人的天赋，而人的天赋又受制于遗传。天赋具有遗传性，即遗传是天赋存在的基础，也为教育的生发提供可能条件。本人认为，天赋是人的发展潜能或一切可发展性。天赋具有可塑性、可改变性、可生长性，这为教育功能的拓展和释放提供了空间和可能。无视或忽视人的天赋，教育将畸形发展，对个体的整个人生将无足轻重，甚或误导个体的人生旅程。无视或忽视人的天赋，天赋将变得可有可无，本乎天赋的教育与天赋将处于分裂或绝缘状态，彼此毫无相干，教育由此而成为不是立足于个体自然生长的低效劳动。
人非生而知之，乃学而知之。人的一切知识乃至智慧源自后天的学习，源自人的可教性，源自人的潜能的发挥，源自人的可发展性的发展。人的天赋是一种潜在的可能，它们经由教育从潜在转化为现实，人也由潜在的劳动力转化为现实的劳动力。教育的生发内在地根基于人的天赋，内在地根基于人的发展潜能或一切可发展性。人若失去了发展的潜能或一切可发展性，那就不可教，也不可学，教育也就无意义了。人因为具有潜在的多种发展的可能，才具有可塑性、可教性、可生长性和可发展性。正因为人具有这种潜在的可能，教育才有存在的必要，也才有用武之地。也正因为人具有这种潜在的可能，教育才会耐心地去寻找人、发现人和引导人，才会竭力让自身成为一种培养人的“艺术”，而不至于异化为人的加工“工厂”。
