在认真反思和充分实践的基础上，笔者所在中学化学教学团队摸索总结出提升学生学习成就感的若干路径，收到了较为理想的效果。

（一）重视情感目标

多年来，化学课程重认知轻情感，重事实性知识、理论性知识和技能性知识，但缺少对学生情感的教育与培养。传统课程割裂了学生成长发展的完整性与整体性，违背了学习的生命意义[[1]]。苏霍姆林斯基曾说过，“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装进另一个头脑，而是师生之间每时每刻都在进行情感的交流”。化学新课程改革凸显情感、态度与价值观的教育价值，将其作为与知识技能、过程方法并列的维度，此举期望学生在化学学习中能获得深刻的内心体验，培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观[[2]]。化学教学中，教师要重视学生学习成就感的培养与呵护，将其作为重要的课程目标融入日常教学之中，使学生的情感朝着愉快、积极的方向发展，既让学生体会“山重水复疑无路”的困惑，更让学生感受“柳暗花明又一村”的喜悦。化学教学中，我们定期通过学生问卷调查、个别访谈、座谈交流等形式准确把握学生学习成就感水平，将学生反映作为教师教学的“明镜”，教师通过这面“镜子”反思存在问题、寻求解决方案。通过教师专题沙龙共谋学生学习成就感的提升良策，教学团队共享研究成果并在日常化学教学中积极实践。

（二）凸显学生主体

传统课堂的最大问题是教师包办、学生依赖，学生没有成为学习的主体，故而不能成为学习成就感的主宰。瑞士教育心理学家皮亚杰认为：“一切真知都应由学生自己获得，或由他重新发现，至少由他重新建构，而不是草率地传递给他”。学生处于被动学习的地位，异化为知识的容器，无法体验知识形成的完整过程，更无法体验主动学习所带来的成就感。可以说，没有学习主体地位，学生就不会产生学习成就感。学习理论认为：“学习产生于经验，例如实践、对他人的观察等”[[3]]。这一概念强调学习的主体性体验，这种体验让学习进入生命领域，因为有了体验，学习不再仅仅属于认知、理性范畴，同时也是身心发展和人格健全的过程，学习表现为学生主体性参与以及由此产生的自我建构[[4]]。在这种理念的指引下，笔者所在的团队积极探索“少教多学”的教学模式，即教师越来越少地教授知识，学生越来越多地主动学习。简而言之就是教师的“教”在时间和空间上做减法，学生的“学”在时间和空间上做加法，凸显学生的学习主体地位。让化学教学实现从以教师的教为中心到以学生的学为中心，从以课堂教学为中心到课堂教学与学生课内外自学相结合，从以传授知识为中心到传授知识与培养智能、提高素质并重的切实转变。真正使学生处于学习的主体地位，让学生体验自主学习所带来的满足感和成就感。

（三）展开小组学习

学生小组成就区分法（STAD）是由美国约翰霍普金斯大学的斯莱文教授所开发，STAD是以小组的成就对学生进行有区别的奖励，体现学生团队的整体学习状况。在STAD中无论是判断目标的实现还是给予奖励，都是以小组为单位的：所有成员达标，小组才算成功，才能获得奖励；小组奖励属于整个小组的，而不是属于某个人。在这样的机制下，大家由关心自己的成功而关心小组的成功，由关心小组的成功而关心其每个成员的成功；大家相互支持和鼓励，赞扬为小组成功努力学习的行为[[5]]。近年来我校化学教学中积极倡导小组合作学习，教师的部分角色逐步由小组成员担纲，通过“兵教兵”的过程，让小组同学切身感受到“闭关自守”所无法达到的学习视界。优秀学生充分享受“教会别人、提升自己”的双重喜悦，建立起强烈的学习成就感。由于是学生之间的平等交流，课堂上交换思想、切磋意见、争论方法成为学习“新常态”，成绩暂时滞后的学生更能从小组合作中收获到传统课堂“师讲生听”所无法达到的学习成果，由学会带来的学习成就感油然而生[[6]]。

（四）搭建成功台阶

明代洪自诚在《菜根谭》中提到，“攻人之恶勿太严，要思其堪受；教人之善勿太高，当使人可从。”心理学中的登门槛效益也告诉我们对学习有困难的学生，教师不宜一下子对他们提出过高的要求，而是先提出一个只要比过去有进步的小要求，当学生达到这个要求后再通过鼓励逐步向其提出更高的要求，学生往往更容易接受并力求达到。化学教学中须正视学生学习可能达到的水平与教学要求之间的“鸿沟”，要将教学要求和教学进度降低到学生的“最近发展区”。这里所说的降低要求并不是最终的要求，只是在教学过程中加以调整，当学生基础知识扎实了，心理状态改善了，教师再逐步引导学生去接近、达到甚至超越课程标准的教学要求。教育教学必须从学生实际出发，通过教师帮助学生成功，学生尝试体验成功，到达学生自主成功，教育教学过程的本质就是帮助学生成功。教师的知识和能力如何才能转化为学生的知识和能力，正是在帮助学生成功的过程中实现的。教师刻意追求、精心设计教学过程的目的就是为了帮助学生成功而不是失败，但这不排除学习过程中存在的偶然失败[[7]]。

我校积极探索并严格落实“低起点严要求、小步子快节奏、多活动求变化、快反馈勤矫正”的化学教学原则，为学生不断创造成功的机会，切实帮助学生成功。在基础年级，我们还重点做好“教、练、考协调一致”教学原则的贯彻落实，目的在于步步为营，杜绝不切实际的滚动要求和人为拔高。所谓“教、练、考协调一致”就是指课后练习的内容主要来自当天上课的内容，考查测试的内容主要来自本阶段上课和练习的内容，告诉学生只要认真上课练习就会做，只要平时练习达标阶段考试就会成功，努力改变学生“一听就会，一做就错，一考就砸”的不良学习状态，为学生搭建成功台阶，形成学习成就感。

（五）开展学习竞赛

    在学习竞赛过程中学生的好胜动机和成就需要更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强，竞赛环境和竞争氛围有利于学习积极性的调动。教师要善于利用学习竞赛“挑动学生斗学生”，帮助学生提高学习热情、拓展学科思维，让学生最大限度地产出学习成果。学生应积极主动地参加一些学习竞赛活动，也可以暗中给自己树立一个竞赛对象，培养竞争意识，在比、学、赶、超中增强学习动力，还可以与自身进行竞赛，即今天的我与昨天的我在学习上有哪些进步或变化等。在化学教学中我们先后开展了化学方程式书写大赛、化学方程式配平计时赛、有机物同分异构体书写比赛、有机物分子模型拼装比赛、化学实验装置组装趣味赛、自制化学实验仪器展示赛、优秀化学作业（试卷）评比赛、化学“错题集”展评比赛等系列活动，极大地调动了学生的学习积极性，培养了学生的学习成就感。

（六）鼓励学生展示

    传统教学的最大苦恼是学生不易看到自己的学习成果，难以回答“学习发生的程度及效果”，故尔缺乏学习成就感。通过学生展示这种“学习产出”形式能帮助实现传统课堂难以企及的教育意义。化学教学中学生展示的内容主要包括：再现学习知识、描述相应情境、呈现知识体系、解决实际问题、完成相应操作、交流学习心得、产生新的问题等。学生展示的组织形式主要包括异组同质展示、团队成果展示、个体优先展示、正误对比展示等[[8]]。学生展示的行为方式主要有口头表达、实物展示、角色扮演、媒体演示、实验操作、模型搭建、板演、展板、墙报、表演、演讲、论文、辩论等。学生展示不仅是知识、技能的表达，更是学生的情感、态度和价值观的交流；学生展示不仅是学习成果的展示，更是一次次通过高效学习，“自我效能感”不断提升和强化的过程[[9]]；学生展示不仅能满足学习知识的教学需要，更能达成学生“自我实现”的价值需求。一旦自身价值得以实现，学习的积极性就会大增，探究欲就会被点燃，传统教学所缺失的学习成就感将会不期而至[[10]]。

通过学生展示还可以有效拓展传统课堂的教学意义。学生展示强调思维外化，形成显性或隐性的学习产品（如知识要目、展示提纲、思维导图等），这为明确“学习是否发生”与衡量“学习是否有效”提供了可能[[11]]。比如：完善个体认知，通过展示之前的准备进一步明晰自己的想法、做法以及存在的问题、困惑，实现“认知精制”；注重过程与方法，为实现展示目标，展示中需将学习成果的得来划分为若干步“分解动作”并说明分解理由；提升自我表达，通过展示过程提升思想表达的整体性、针对性、逻辑性、严密性、规范性；倾听他人意见，通过展示中的倾听，多侧面了解他人的学习信息，拓宽自己看待问题和解决问题的视角和方法[[12]]；积极参与讨论，通过展示中的讨论形成师生、生生之间的“教学交往”、“协作活动”，将一次次“一知半解”升格为“全知全解”，使得建构主义诸要素中最难达成的“意义建构”得以顺利实现[[13]]，从而大大提升学生的学习成就感。