以Hatch的话语分析,Krashen的输入假说,以及Givon的认知功能语法为依据，互动假设(Interaction Hypothesis)（Long, 1996）认为可理解性输入有助于语言习得，有效的可理解性输入会激发会话参与者的互动交流。在交流中，谈话者为了克服会话失败引发的障碍所进行的意义协商（Negotiation of Meaning）往往是互动假设关注的焦点。通过意义协商，双方会注意对方可理解性输入中的语言形式，并按照“鹰架理论”（scaffolding）的转向调整随时对交流互动的语言形式,信息内容和话语结构等进行变动。其中语言能力较强的会话者会试图采取各种交际策略，通过减慢语速，重复改述，理解确认，澄清请求等诱发互动调整机制从而帮助学习者达到顺利交际的目的（Pica, 1994）。

互动协商的实质是语言能力较强的会话参与者对其他学习者所进行的形式协商。互动中学习者会得到负面证据(negative evidence)，并引发反复的意义协商，直到最终修正错误的语言形式，模拟正确形式从而促进习得。在互动中，学习者有机会测试自己的目标语假设，注意到自身中介语与目标语之间的差距，并得到自身语言输出质量的有效反馈（Swain, 1995）。互动协商的过程让目标语多次重复，“目标语凸显得到增强，学习者的注意力相应提高，语言习得的水平自然也得到了提高（赵飞，邹为诚，2009）。”尤其对词汇习得有促进作用。

语言教学中任务的设计和使用是为了促进学习者语言能力的发展(Ellis, 2003)。任务类型有很多种。 研究者分别从心理学，认知学等角度对任务进行分类。 Ellis与Nunan（1989）按形式和目的将其可分为结构紧密型和结构松散型任务。Pica，Kanagy和Falodun(1994)按照互动方式把任务分为五种类型：拼图式任务(Jigsaw tasks)，信息差任务 (information-gap tasks)，解决问题型任务 (Problem-solving tasks)，选择决定型任务(decision-making tasks)，和交换观点型任务 (opinion exchange tasks)。Prabhu(1997) 从认知角度基于意义将任务分为三类:观点差任务（opinion-gap tasks）,推理差任务 (reasoning-gap tasks)，和信息差任务(Information-gap tasks)。任务类型不同引发的交际协商的量不同。研究者们发现越能刺激协商的任务越有益于学习者的语言习得。Pica和Long等人都认为信息差任务需要交换详细信息以以达成一致结果的特点可以引发较多的意义协商，因为只有通过多次反复协商学习者才能互相高度理解并达成一致（Ellis,1991;Pica,Kanagy, & Falodun, 1993）。而也有的研究者发现在不同教学环境中（课堂/实验室）结果也不尽相同。Eliis等人还专门针对任务型活动中的词汇习得做了研究，实验证明当学习者在任务中如果有机会通过积极协商澄清生词的意义时，他们更易于附带习得词汇（Ellis & He,1999;De La Fuente, 2002）。

同时，过去的大量研究主要强调协商的“量”，而忽略了任务类型与协商的“质”。因此本研究将针对不同任务类型中学习者的协商方式与协商质与量进行深入探讨，并通过测试对互动协商后学习者是否能附带习得词汇进行研究。

Laufer 和Hulstijn（2001）提出的投入量假说强调学习者的词汇习得效果取决于学习过程中对词汇不同程度的认知加工，即投入量。认知加工程度用需求（need）搜寻（search）和评估（evaluation）三要素来衡量。投入量越大的任务越有助于词汇附带习得。因此，在不同的任务中，通过意义协商，学习者可以相互得到对生词学习的“需要”，进而“搜索”词汇意义，并通过立即运用来“评估”。这些都间接为本文如何探究意义协商的“质”提供了方法。