摘要：多元性、个性化因素共存的今天，美育由传统形态向现代形态的转换，引发了笔者对孟子“四端”精神进行新的思考，提出孟子“四端”对当前美育健全发展的启发性和重要性，从教育的本质、目的、形式、手段和对象为出发点，阐述孟子“四端”的内涵；美、审美、教育、德行的合一性，以及“人性自由”与“以美育人”；“术之教”与“美之育”；“可能美育”与“有教无类”的教育，论证美育对孟子“四端”的延续及与其不可分割性。
关键词： 孟子“四端” 美育 伦理 教育
先秦时期，儒家以“礼”与“乐”、“美”与“善”等为精神内核，它对审美教育倾注极大的关怀被后人判读为中国早期伦理教育的雏形。当前，教育规模大扩展、资源大开发的迅疾发展，其背后强大的推助力是以电子媒体、数字技术为表征的信息时代，它正在改变人们的传统审美意识和人性伦理思想，这预示着一个新的审美教育时代的到来。然而，就从孟子“四端”在当下美育中的格局看，它仍然处于被认识、被理解和被接受的范畴，为新式美育的可持续性发展做铺垫。于是，笔者从孟子“四德”为切入点，对美育的本质、形式、目的、手段和对象进行具体的分析阐述，论述美育是对孟子“四德”的延续和复古的教育。
一、孟子“四端”的内涵
在中国古代史学上，孟子曰：“口之于味也，有同嗜焉；耳之于声也，有同听焉；目之于色也，有同美焉；至于心，独无所同然乎？心之所同然者何也？谓理也、义也。”（《孟子.告之上》）孟子认为，人都有着共同的或相似的感官体验，口之得美味、耳之闻美声、目之视美色，从而获得极大的愉悦；唯独，心之所好美物有所不同，能相同者则需有仁义道德，才算是获得无上的快乐。孟子将审美教育看成能够影响灵魂的教育，强调美不单是在生理上的体验，而且是仁义道德内在美的感悟，概括出生理体验美和心理感悟美的审美意义。
孟子以美味悦口、美声悦耳、美色悦目来言喻“理义之悦我心”，指出了味、声、色能够给人以口、耳、目的愉快，而“理、义”就象声、色、味一样也能给人以心灵的愉悦。口、耳、目是人之为人所能驱使心灵愉悦的生理基础，因而，“理”和“义”则需通过人的生理感官，让感性的美被普遍的深入人心并产生美的灵魂。虽然，人人都有相同的生理基础和相近的审美体验，那么，是不是每个人都可以通过审美活动就能有仁义道德修养的境界？孟子认为：当然不可。心灵之好仁义道德不是人人无须努力即可养成的，它必定要有一番努力的修炼，使人的品格自由的上升到仁义道德境界，才能谓之“理也，义也”。他第一次提出美的普遍性和个性化，认为人并不是因为其有知觉感知美就能证明其为人，要使人从原始本性中解放出来，实现人之为人的伦理本性，就必须依赖于教育。可见，人虽有审美本能，但也需要教化和培养，如果没有很好的素养教育，那么道德修养对他人来说也会丧失殆尽。
二、美、审美、教育、德行的合一性
事物除了原有外在的美，美还存在于人的心灵之中，所以美并非是客观存在的。美是人类社会最寻常的现象，因为人人皆知世界有美，人人均怀爱美之心。如一朵花、一幅画都可以让人感受到美，这必然可以说是客观世界的美，但它又不能在客观对象中找到使之为美的某种因素。于是，美并不是客观之物，而是人意识中的何种因素让我们感到客观之物成为美。所以，美来源于客体，但并不就是客体。美作为审美对象的核心，任何审美对象都是在有了美这一基本前提下展开的，通过启发、引导、传授等方式让人的知觉去观赏、体悟美的存在，让美在人与审美对象中得到同一并上升为心灵美。因此，如果只是将美定位为感官的审美，这显然忽略审美教育的多元化。
美、审美皆源于审美能力，但审美能力既不能从客观范畴得到解读，又无法从主观范畴得到诠释，所以审美能力只有在教育方式中通过培养而成的。其中，审美判断力是产生美的最初根源，它必须通过感性经验的建构来体现理性本体。也就是说，审美判断力一定要先于经验而存在，经过对经验的判断将美的认识和美的实践相统一，因此，人性的美必需通过教育来实现。所以，人必需要有训练和培育，才能使受教育者的感情、理智和意志得以协调，精神得以解放，人性得以完善，个性得以发展，真、善、美得以统一，真正做到内外兼修、知行合一的人生境界。
孟子“四端”关于美的存在，要求的是真，真就是善，善是美最为本质的东西。所以，衡量美的标准是善，美就是善，它就像知识一样，只有在教育中, 人们才能认识到美的真理，掌握美的知识，实现人生最大的善。审美是人对美的体验、认识和反映。尽管美育以审美为目标，但美从来不是唯一的目标，在美之上往往有更高的哲学、伦理追求。于是，没有人能够否认审美是美育的主导精神，但如果把它强化到唯一性的程度，则必然带来教育的偏执。因此，我们只有把美放在精神维度上进行考虑，以教育为人性伦理“再生”的特有方式，才能真正体现出美、审美、教育与德行各自的独立性和同一性。
三、“人性自由”与“以美育人”
人性是善的？对这一问题最早的回答是孟子。他认为人人都有仁、义、礼、智，而仁、义、礼、智不是从外部给予的，而是自己本来所拥有的。其中，孟子以口好美味、耳好美声、目好美色引申为心好美德，把道德精神带入到审美领域中并确立“美”的教育，强调“美”不单是一种外在存在的形式，而且还包含着人性的善。善是意志的存在形式，它只有在思维中并通过思维而存在，以教育形式使可能的善转变为现实的善，让人性本能的心理活动符合人的道德行为。所以，人的本性是善的，是在自觉或自发的审美活动中可以被实现的善。
人的本质是自由，它存在于人的思维之中。因此，自由是指人类意志的自由。如果人没有意志的自由，人与万物就毫无区别。换言之，人只有意志的自由，才能有真正的审美意向，才能得到理念自由和现实自由。而且，自由不是摆脱自然规律而在幻想中独立的东西，而是在这些规律中认识美，从而为一定目的服务的自由。那种完全置于人性伦理要求而不顾的自由行为，表面上十分的“自由”，但实质上却是一种毫无意义、虚假扭曲的自由。①所以，自由是人的本质体现，人的自由是人意志的反映，其唯一性是遵循人性伦理道德，既行善。
自由是美的本质核心，美的本质也规定着艺术，使之成为特殊的自由活动。可见，美的本质也在艺术这一自由审美活动中通过对美的教育来实现。艺术活动是美的本质展开的教育，艺术的根本属性是美，美的本质是自由，而自由最终目的就是善。由此，审美教育就是让人对一切事物的美丑做出敏锐的判断，让事物内在的美被层层突显后唤醒人的心灵得到美的洗礼。从孟子“四端”看，美是个体的感官知觉对事物美的自由体验表现出的积极、健康、向上的审美情感，在美与美之间的交融展现出人性的善。所以，美不是一个定义、一种解说，而是人的自由审美活动可以被实现的善。因此，“以美育人”是一切事物真、善、美的哲理教育，它与其他教育领域一样，也是一个善恶之分的教育。
四、“术之教”与“美之育”
无论何种艺术，其目的都是为美而创造并让人能够欣赏到美。进而言之，艺术的“术”就是创造美、提升美的一种技术或方法。“术”本身具有一定的规范性，它以理性思维为基础，通过有限时间、科学方法、审美教化等形式实现教育效果的完整性。由此，“术”自然易于“教”，它适合于教学方法与实践体制的推行。“术”作为通向“美”的桥梁媒介之一，通过“术”的理论和实践进行“教”的有效性，提升受教育者的人性品格修养。所以，“教”在美育中不单是传授知识、训练技能和培养技巧的过程，更是审美教育和道德教育的双向性过程。
“教”是教学的主要途径，教师是教学的主导，学生是教学的主体。如果，教师均一味的追求规范、系统和形式的教学模式，这显然超出个体“教”与“学”的本意，大大扭曲教育的本质意义。因此，“教”与“学”在服从教学机制时，教师应针对不同个体的年龄性格、审美能力、心理特点、思维能力、人格品行等特点，通过“教”与“授”让人从最初的感性体验到理性认识的转变，激励“教”的积极性和“学”的主动性，在教育者与受教育者之间建立起“教”与“学”心灵美的默契。所以，“因材施教法”在教学中仍然显得极为重要，它具有扬长避短的教学特点，从个体客观实际出发进行启发和诱导，由外及内达到美的理想、美的情操和美的品格的教育。
“术”是可以教的，而“美”则只能育。美育必须遵循“术”与“美”的本质内涵，否则它将会大大削弱教育目的，甚至被置于教育学的边缘。由于，“美”是内化于不同的个体，因个体自身的差异性、主观的不确定性、审美标准的模糊性、培育时间的长短性等特点，美是很难用“教”的方法直接进行实践，只能以感性思维为基础，依赖于个体生命的体验来培育理性的个性美。因此，若将此“美”等同于美的技术，这显然是错误的。但是，“术”是可以创造美、提升美，而“美”也有提高术、规范术的潜能，二者互为依存，相得益彰。可见，“术”和“美”是构成美育最基本的教学内容和教育价值，“美之育”的次级价值和阶段目标需要“术之教”来实现。
当今，艺术之“术”已是日新月异，但“美”的主题和境界仍是教育之本。犹如，孟子“四端”美的思想精神在美育中仍居主导，它以个体在意境中直接的感受、体味和领悟，通过鲜活的景象让心灵感悟到其美并上升为道德情操的美。对于当前审美教育来说，也是如此。美的本质就存在于作品之中，是人在现实审美中物态的凝结，深蕴在人心目中的品性被激发后显露出美的表达形式。所以说，如果人没有审美意识，作品就只是物质质料，它的韵味内涵就无法展示和自我实现；如果人没有审美教育，人就只知日常俗务和其他非审美的活动，也就发现不了人的审美本性以及蕴藏在内心深处的人性美。
作者：陈乃惠